“你在课堂上和老师的互动情况怎么样？”

“能不能积极回答老师的问题，老师点到你回答问题时你是高兴还是害怕？”

“成绩不理想的除了上课听不懂，有没有下课不及时跟进提升的原因？”

在与学生沟通交流的过程中，我发现了一个影响成绩提高的很重要的影响因素，即我们通常所说的“习得性无助。”

一、习得性无助及其表现

美国心理学家赛利格曼通过一组实验，提出了“习得性无助”这个心理学名词。实验通过让遭遇电击的狗一次次逃脱失败，把狗最终驯化为不再尝试逃脱。而未经过此项实验的狗，一经电击，会第一时间选择逃脱。

所以，“习得性无助”指个体在一件事情上经历反复的挫折和失败，会产生情绪、认知和行为上的消极感，并把这种感觉泛化到类似的情境中，从而对自己丧失信心。

由此对照学生上课时的表现，我们不难看出，学生在课堂上面对老师抛出的问题，即使是难度不大，开放性的问题，大多数学生也会不约而同地选择低头、沉默、消极应对。而事实证明，老师硬着头皮点某个学生站起来回答时，他往往可以较为完美地解答这个问题。如果学生对老师的问题集体采用回避的态度，那往往不是能力层面的问题，有可能是情绪或认知层面，或者说心理层面的问题。

而在与导生交流的过程中，我发现绝大多数学生都存在这个问题，这不得不让我去重视。

二、习得性无助的形成阶段与教师教学活动的关系

习得性无助情况的出现通常包含四个阶段，分别是：体验阶段、认知阶段、定势阶段和形成阶段。在这几个阶段中，老师不当的引导和教学行为，都会加速学生向下一个阶段发展。

体验阶段指个体在努力后体验到各种失败和挫折，并且体验出这些坏结果的“不可控”。这个阶段可能出现在某一次考试之后，也可能出现某一次作业被批评之后，还有可能出现在上课回答问题时被打断或直接被其他人代替回答之后。这其实在老师的教学活动中常有发生。比如课堂上抛出问题后，张三举手，老师请他回答，但一分钟之后他还没有绕到重点，或者回答直接偏离方向。大部分老师都会要求他停下来，或者请其他人继续回答。然后在班里同学的哄笑中张三默默坐回座位。这种情况出现后，老师的课堂继续运转，但张三可能剩下的半节课都停留在丢脸、愧疚、尴尬的负面情绪中。等下次老师再抛出问题时，张三就会因怀疑自己答案的准确度举手犹豫或不举手。因为他不知道自己会不会再一次陷入被全班哄笑的尴尬中，即使他知道这种哄笑可能并没有太大恶意。这就是努力失败后结果的“不可控”体现。

认知阶段指个体对失败进行归因，并产生“自己无法控制行为结果”的认知。经历上次事件后，张三再次鼓起勇气举手。这个时候老师和同学的表现至关重要，如果老师直接无视张三，或者再次“历史重演”，同学们的嘲笑也如期而至，张三就不得不对自己的失败表现进行归因。一次是偶然，多次是规律，这是认识实践得出的逻辑。张三于是得出了自己“无法控制行为结果”的认知。这种情况同样适用于语文多次考试不理想，作业多次写得不完整等情况，也会反应在学生的上课表现上。他上课时不再积极举手回答问题，或者只参与集体回答问题这种不容易产生“不可控后果”的课堂活动。

定势阶段指个体不断形成“结果不可控”的心理定势，习得性无助在此阶段产生。当学生有了稳定的“结果不可控”的认知，他会对这位老师或这门课产生回避的态度。上课不再举手发言，甚至集体回答也尽量回避。避免与老师视线接触，这门课有问题也不会主动寻求帮助。这时候老师的表现往往是不会把目光落在他身上，对他不积极参与教学活动的行为视而不见，有问题没来询问自己时不是主动关心询问而是直接点名批评。学生在这个阶段获得的都是不被重视的、批评的、指责的不愉快体验，无助感由此产生。他无力改变这种状况，也丧失了去改变的欲望。

形成阶段指习得性无助开始对个体的生活和学习等方面产生各种负面消极的影响。张三如已经形成习得性无助的定势阶段，此时如果没有受到老师的积极干预，或者老师继续在课堂上无视或对其作业、考试成绩进行批评，张三就会因努力后结果的完全不可控而对这门课表现出无力感。这种负面情绪或进行衍射扩张，具有相似体验的数学课、英语课等也会让他产生消极、回避的态度，这就慢慢形成了学生在老师中的整体印象：学习态度不积极，学习动力不足，目标意识不强等。一旦这些评价开始正面投射在学生身上，学生则会表现出更为强烈的逃避感。

三、导师对导生“习得性无助”的干预对策

意识到习得性无助与教师活动关系密切，那么在教学活动中，有意识地调整自己的上课策略，课下进行有技巧的谈话沟通，或许可以帮助学生尽量避免这种“无助”感的出现。

1. 发挥班主任效应，积极与老师沟通，让老师关注学生课堂表现，抓住教学契机，营造正向激励氛围。敢于某种心理状况出现的最好时机就是在萌芽阶段。学生课堂上习得性无助心理的体验阶段大多出现在课堂回答问题的环节中。因为，关注学生的上课状况，适时调整上课或提问策略，就显得尤为重要。

2. 引导导生明确自己在课堂上的主体地位，重视课堂生成，淡化生成结果。在与学生谈话时，引导学生明确自己的在课堂上的重要作用，已经老师讲课的真正目的。有他参与的课堂才是课堂的正常生态，比起他不互动，老师更希望看到他们积极回答问题，而且要正视回答问题的正误，正确了获得自信，错误了强化认知，这才是学习的真正意义。

3. 引导学生认识个体差异，学会用幽默化解课堂尴尬。每个学生的学习能力不同，思维水平不同，在课堂上就会出现不一致的课堂反应，快慢皆在老师的意料之中，引导学生不要有过重的心里负担；其次，如果课堂上回答错误，可以借机开个玩笑，或者在把问题弄清楚明白之后，再次举手回答。这次老师不一定会喊他回答问题，却可以很好地刺激他的自信心。

4. 创建包容尊重的学习环境。己所不欲，勿施于人，引导导生在别人发言的时候不可抢答或再次举手；安静地听完别人发言后再进行言之有物地评价，比如说出好在哪应又应该补充哪些部分；给予主动发言的学生鼓励和肯定，比如鼓掌；不拿自己的优势和别人的短处作对比；同组内形成互帮互助的氛围，给予被帮助者正常且正向的帮助理由。这样当自己也面对同样尴尬的情况时，别人才能给予更宽容的态度。

5. 引导导生更加关注可控的努力，也就是说要正向强化学生的努力。跟导生谈话时尽量避免横向比较，而是提前做好导生课堂表现、作业呈现和考试成绩等方面的纵向数据。找出学生曾经最好的成绩或表现进行积极的暗示，帮助分析那一阶段学生的努力状态，从而告诉他只要继续努力，能力突破不是问题。建立起导生对本门课的自信心，能更快帮助学生走出习得性无助。